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Inovações em educação geográfica. Apreciações aplicadas ao nível médio da Argentina

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Pela Licenciada Diana Durán *

Inovação em educação é a capacidade de combinar diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e atitudes em algo novo e sem antecedentes, que tem um valor diferente. Essa avaliação depende de sua aceitação na comunidade educacional e influencia na qualidade educacional e, consequentemente, no melhor aprendizado.


Passamos anos difíceis na prática da Educação Geográfica (GE): com marchas e contramarchas; com leis de educação que estão sendo seguidas sem trégua para professores e comunidades educacionais; com vinte e dois projetos curriculares coexistindo a nível nacional - cuja conversão em novas propostas dependerá de um longo processo jurisdicional mediado pelas respectivas leis provinciais- [i]; e entre outras questões, com professores que diariamente enfrentam situações sociais de seus alunos que, em muitas ocasiões, os impedem de lecionar.

Apesar dessas circunstâncias, estamos interessados ​​em propor nesta colaboração uma síntese do que significa inovação em GE no nível médio da Argentina e, neste contexto, esboçamos inicialmente a relevância e o valor formativo da Geografia e seu impacto nos processos de inovação. Não nos contentamos com o diagnóstico negativo que, em geral, se espalha sobre a situação atual do GD. Precisamos fazer propostas e revelar experiências -especialmente docentes- que demonstrem a “virada cultural” que pode se refletir na GE em relação ao seu escopo, propósitos e práticas educacionais.

De resto, é importante fechar a lacuna entre a Geografia Científica ou Acadêmica e a GE como condição indispensável para promover inovações educacionais em sala de aula [ii]. Nesse sentido, parece que nos campos acadêmico e científico de nosso país, a preocupação com o campo educacional não está enraizada o suficiente para promover debates e definir propostas que atinjam os níveis decisórios do sistema educacional.

Paramos no que significa inovação em termos de mudança feita a partir da reflexão teórica e da prática dos atores sociais intervenientes: professores e comunidades educacionais, “de dentro” do sistema (inovação endógena). Consideramos que esta é a mudança mais genuína, aquela que se detecta nas salas de aula por decisão dos seus protagonistas. Nesse sentido, as entrevistas e inquéritos realizados durante os anos de 2006 e 2007 [iii] sobre o tema revelaram que os professores de geografia na maioria dos casos levantados, apesar das vicissitudes provocadas pelas sucessivas transformações educacionais e educacionais curriculares, mantêm atitudes abertas à mudança. –Mesmo de posições muito críticas em relação às questões curriculares-; por meio das propostas, projetos e práticas de novas alternativas para novos problemas; que são realizadas mesmo em condições laborais e sociais árduas.

A inovação é, portanto, um sistema dinâmico de ida e volta que deve ser pensado de forma contextualizada, imersa nos espaços geográficos locais, ou seja, nos lugares a que pertencem os professores. Nesse sentido, a liberdade acadêmica, muitas vezes, liberta os professores dos laços dos esforços educacionais e mesmo dos livros didáticos e da formação.

Estamos pensando em compreender melhor as possibilidades e a complexidade da mudança educacional e neste itinerário, concentrando-nos em pessoas (professores e alunos) com perfis, histórias, geografias, conhecimentos, crenças, expectativas e vontades de mudança.

Valor formativo da educação geográfica e ensino para a compreensão

As mudanças mundiais tornam o campo da Geografia mais complexo e diversificado a cada dia. Os eventos ocorridos no final do século 20 e início do século 21 têm promovido o desafio da Ciência Geográfica e, como correlato na GE, sobre as transformações ambientais, socioeconômicas e geopolíticas em escala planetária e suas consequências locais. Esse contexto torna a inovação na GE essencial e, em conjunto, revela seu grande valor educacional [iv] Nesse sentido, podemos argumentar que a GE é essencialmente inovadora.

A inovação na GE visa promover a competência espacial nas suas múltiplas dimensões e universalizar o acesso às novas tecnologias de informação com base na solvência dos quadros teóricos multiparadigmáticos das “novas geografias” [v].

No que se refere à promoção da competência espacial, o GE inclui várias condições específicas que permitem aos alunos “ aprender para entender”[Vi] e, para tanto, construir a conceituação do espaço geográfico em suas diversas escalas e níveis de complexidade. Desta forma, os alunos poderão utilizar uma grande variedade de conteúdos, métodos, finalidades e formas de comunicação para perceber, compreender e agir no espaço vivido e no espaço percebido - com um menor nível de abstração - e no espaço geográfico -de um nível superior, nível de abstração.

Aprender para a compreensão significa que questões e problemas geográficos contemporâneos podem ser selecionados como "tópicos geradores" do campo disciplinar - paradoxais, mobilizadores, desequilibradores - que comprometem a avaliação das percepções e habilidades cognitivas dos alunos; seus comportamentos frente à explicação de fatos espaciais, sociais e ambientais e sua forma de compreender a natureza em relação à sociedade. Sem dúvida, é um processo complexo que exige um grande esforço em termos de inovação nos objetivos e competências propostas pela GE.

Na forma de propor o valor formativo do GE para a inclusão de inovações, é oportuno considerar que, segundo Buitrago Bermúdez (2005), Geografia “(…) Permite identificar, qualificar e quantificar as diferenças entre os espaços geográficos, [e] é capaz de dotar qualquer pessoa de conhecimentos fundamentais para a compreensão do seu lugar no mundo e para a compreensão das relações entre os seres humanos e entre eles e seu ambiente ”. O mesmo autor aponta que EG “Tem duas contribuições importantes e essenciais para as sociedades contemporâneas: por um lado, tem a responsabilidade de transmitir a qualquer pessoa os valores que a geografia como ciência pode trazer para que se aproxime do ideal de cidadão que a apenas a sociedade poderia propor; e, por outro lado, a formação profissional-educacional-geográfica que, a partir das ciências sociais e naturais e sob diferentes perspectivas filosóficas, reivindica a subjetividade espacial das pessoas e desenvolve o pensamento reflexivo e crítico em um contexto específico, a partir do qual a O geógrafo profissional pode contar com a capacidade de atuar com princípios de justiça, equidade e tolerância que devem ser expressos em seu trabalho diário ”. Como consequência, percebe-se o duplo aspecto - natural e social - que por sua vez converge na singularidade da Geografia na Educação.

As ideias centrais do conhecimento geográfico permitem a aplicação dos princípios que organizam o conhecimento, o que nos permite refletir sobre as formas de construir a compreensão do espaço geográfico, nas suas diferentes escalas e níveis de complexidade. É evidente que a forma de organizar esse conhecimento é altamente condicionada pelas posições ideológicas e filosóficas das pessoas e dos atores sociais tomados como referência. Em relação a essas afirmações, a inserção de inovações será possível no contexto de um modelo de ensino-aprendizagem flexível e integrado em uma rede que fomenta a compreensão dos problemas geográficos e promove a AG criativa, reflexiva e crítica.

Uma noção central é explicar e relacionar processos e eventos globais que se manifestam localmente, de modo a proporcionar aos alunos a compreensão e a capacidade de investigar os principais problemas do mundo contemporâneo que se verificam nas diferentes regiões. Como é possível motivar os alunos a se interessarem por problemas geográficos? Muitos de seus interesses são orientados pela mídia e pela sociedade de consumo. Aparentemente, em outra via surgem as diferentes propostas curriculares e educacionais voltadas para a criatividade, autonomia, criticidade, valores. Conseqüentemente, para atingir os objetivos da GE, os interesses sociais supérfluos terão de ser desafiados de maneiras inovadoras e outros caminhos e motivações deverão ser oferecidos.

Inovação em educação é a capacidade de combinar diferentes tipos de conhecimentos, habilidades e atitudes em algo novo e sem antecedentes, que tem um valor diferente. Essa avaliação depende de sua aceitação na comunidade educacional e influencia na qualidade educacional e, consequentemente, no melhor aprendizado.

A contribuição das Ciências da Terra

Inovar não significa apenas introduzir “novidades”, mas resgatar princípios, conceitos e procedimentos tradicionais que sofreram um declínio significativo devido às mudanças curriculares da última década.

Como Michel Bruneau (1997) afirmou, Geografia “(…) pode contribuir com algo novo e original desde que mantenha autonomia disciplinar em relação às disciplinas vizinhas, e não subordinado a cada uma delas”. Nesse sentido, consideramos que a Geografia deve ser incluída no currículo tendo em conta a sua “singularidade” como disciplina integrada e não apenas social, uma vez que esta redução limita a inserção de inovações do campo das Ciências da Terra. Esta questão é partilhada pela maioria dos professores consultados nas entrevistas e inquéritos realizados.

Nesse sentido, a única revisão das questões abordadas pelas comissões da União Geográfica Internacional, revela o caráter "inclusivo" de nossa disciplina no que diz respeito às questões e problemas ambientais. Para sair da endogamia de determinadas posições sobre a GE, bastará notar a relevância dos temas tratados por essas comissões, como se pode observar no quadro a seguir:

PROBLEMAS AMBIENTAISQUESTÕES HUMANAS
Terras áridas e meio ambienteGeografia Aplicada
Biogeografia e biodiversidadeA abordagem cultural em Geografia
ClimatologiaDinâmica de espaços econômicos
Sistemas CosteirosGênero e geografia
Ambientes em regiões friasEducação Geográfica
Evolução ambientalCiência da Informação Geográfica
Sustentabilidade da águaGeografia e Políticas Públicas
Transformações geomorfológicas no XXIGeografia e informações sociais
Desastres e riscosPopulação e vulnerabilidade
KarstSustentabilidade dos sistemas rurais
Degradação da terra e desertificaçãoTurismo, lazer e mudança global
Erosão e desertificaçãoMudança global e mobilidade humana
Análise de paisagemSaúde e meio ambiente
Geografia MarinhaHistória do pensamento geográfico
Diversidade de sistemas montanhososMudanças e mudanças no uso da terra
Desenvolvimento local
Marginalidade, globalização e responsabilidades regionais e locais
Modelos em geografia
Monitorando as cidades de amanhã
Geografia política

Fonte: elaboração pessoal com base na UGI. http://www.ugi.unam.mx/comisiones/comisiones.html

O desaparecimento das questões ambientais solidamente apoiadas - e não superficialmente - nos conceitos da Geografia Física é uma subtração inédita ao AG na Argentina, agravada como se vê nos desenhos curriculares mais recentes, em processo incipiente de aplicação. A proposta de tratar os problemas ambientais como uma “segunda natureza” (SIC) sem a base conceptual da Geografia Física contemporânea integrada através dos conceitos de ambiente e paisagem, torna-se inválida para a compreensão plena dos alunos dos conteúdos curriculares correspondentes.

Quanto ao resto, as Ciências da Terra sofreram uma mudança significativa desde meados da década de 1970. Modifica-se a perspectiva reducionista em que cada disciplina das Ciências da Terra (Geologia, Hidrologia, Climatologia, entre outras), foi considerada de forma independente para uma abordagem holística e sistémica que incentiva a ligação entre os sistemas terrestres e com a Geografia. Esta abordagem os constitui em uma contribuição inevitável e inovadora para o AG e requer uma reinclusão substantiva deles em sua relação com diferentes espaços geográficos.

Desde 2005, a União Internacional de Ciências Geológicas e a Divisão de Ciências da Terra da UNESCO começaram a trabalhar em uma iniciativa para proclamar o Ano Internacional do Planeta Terra das Nações Unidas, a fim de garantir que a sociedade garanta um uso do maior e mais eficaz conhecimento acumulado por os 400.000 geocientistas do mundo "Ciências da Terra para a Sociedade" (http://www.esfs.org)

Os campos emergentes da Geografia Humana e sua relação com a difusão de inovações na Educação Geográfica

AG preocupa-se no campo curricular a organização espacial dos territórios e a relação natureza-sociedade na busca de novas alternativas para melhorar a qualidade de vida da população, a partir da complexidade e diversidade dos cenários espaciais contemporâneos. Consequentemente, a prática do ensino geográfico está intimamente ligada às inovações, visto que tais espaços estão em processos permanentes de mudança.

Para fechar a lacuna entre a Geografia Científica e a GE, as propostas que se fazem no campo da Geografia Humana no "Tratado de Geografia Humana" de Hiernaux, Daniel e Lindón, Alicia (2006), que revelam a atualização dos campos tradicionais e a emergência de campos emergentes, com uma orientação especial para a realidade da América Latina.

Nesse sentido, é possível afirmar que “ hoje e O espaço está se tornando cada vez mais um recurso escasso tanto para sua preservação quanto para sua exploração. A terra, a vida e as ciências sociais fornecem uma superabundância de dados e análises refinadas sobre o meio ambiente, espaço, territórios e sociedades. O principal problema é o domínio de todo esse conhecimento e suas inter-relações em modelos complexos que dão conta dessa realidade e permitem atuar sobre ela. A geografia está mais uma vez em primeiro plano, pois está na encruzilhada de todo o conhecimento que fornece o conhecimento da superfície da terra modificada pela ação humana. A nova geografia da paisagem, o uso de sistemas de informação geográfica, modelos de análise espacial, são exemplos disso.”. (Bruneau, Michel. 1997)

No caso da Geografia Humana, conteúdos inovadores como: problemas ambientais planetários, a questão regional renovada em tempos de globalização, violência urbana, minorias étnicas, classes sociais marginalizadas, gênero, conflitos sociais, recuperação de centros urbanos, imagens urbanas, o sistema mundial de cidades, cidades intermediárias, refuncionalização urbana, novos espaços de consumo (shoppings), condomínios fechados, espaços de pobreza, gentrificação e suburbanização, economias de aglomeração, tecnopólias, conflitos geopolíticos, entre muitos outros. Sem dúvida, muitas dessas questões / problemas foram incorporados ao AG, especialmente no antigo Polimodal, tanto como conteúdo, quanto por meio de estudos de caso, mas os sólidos referenciais teóricos dos respectivos campos emergentes promovem uma inserção mais fundamentada no currículo.

No que se refere às inovações didáticas no campo da geografia populacional, percebe-se a necessária passagem do quantitativo ao qualitativo por meio do compromisso curricular com novos sujeitos demográficos, como mulheres, idosos e crianças e jovens. Além disso, a abordagem da migração vinculada ao espaço global dos fluxos migratórios pode ser incorporada ao AG em relação às questões relacionadas à construção de novas identidades.

A geografia cultural renovada constitui um campo inovador que recupera tradições geográficas relevantes e que em GA está relacionado com as interações entre cultura e pobreza, cultura e gênero, cultura e política e objetos culturais imateriais. (Fernández Christlieb, Federico: 2006)

O desenvolvimento local também se impõe como um tema inovador aliado às tradicionais propostas regionais hoje revitalizadas e de grande interesse nas propostas didáticas dos professores de geografia de cada comunidade. (Durán, 2006, 2007. Óp. Cit. Santarelli. Campos. 2002. cit.)

Da mesma forma, a geografia do consumo se destaca como um novo aspecto inerente à relação dos jovens de hoje com o seu mundo, em oposição à exaltação do individualismo e, também, a favor da proteção ambiental.

Outro campo emergente é o da geografia da vida cotidiana que está ligada ao espaço local com questões significativas para os alunos desde Não se reduz a um receptáculo ou local, mas para compreender a espacialidade do cotidiano ”(Lindón, 2006). Inclui a questão da subjetividade espacial em relação às práticas que dão sentido aos lugares (sentido de lugar, raízes, espaço vivido, topofilia Y topofobia) Um grande número de professores de geografia trabalha, nesta área, com mapas mentais e a percepção de seus alunos, promovendo a consciência ambiental e territorial.

A necessária reavaliação da cartografia em sala de aula

O mapeamento é uma prática essencial no ensino de geografia. É possível afirmar que sem cartografia, sem mapas, não será possível alcançar competência geográfica em suas dimensões ambiental, espacial e regional, nem promover processos de inovação educacional.

O trabalho com mapas desenvolve nos alunos uma gama de competências e habilidades de diferentes ordens - teóricas (capacidade de aprender a pensar sobre o espaço geográfico), práticas (orientação no espaço, dimensão do espaço, localização e, mais recentemente, georreferenciamento), atitudinais (conhecimento de diversidade espacial, senso de pertencimento)

A contemporaneidade se manifesta por meio de uma multiplicidade de representações espaciais em escalas muito diferentes vivenciadas pelas pessoas em suas decisões permanentes sobre a localização geográfica (por exemplo, sobre o local de residência ou trabalho, as formas de deslocamento ou as opções de lazer). Essa dimensão foi chamada pelo geógrafo francês Ives Lacoste de "espacialidade diferencial".

As práticas sociais são, sem dúvida, multiescalares, ou seja, manifestam-se em diferentes escalas geográficas (local, regional, nacional, mundial) e há uma notável quantidade de preocupações humanas relacionadas ao espaço. Por isso, é necessário saber pensar o espaço com uma nova lógica que remeta à complexidade espacial do mundo atual, caracterizado pelo processo de globalização e por novas tendências para o local.

Esses comentários promovem a prática do ensino relacionado ao uso da cartografia para apreender a competência geográfica.

Oscar Buitrago Bermúdez (2005) incentiva o uso da cartografia como “fonte para aproximar realidades às vezes aparentemente distantes das salas de aula”. Mas também aponta que muitas vezes essa informação não é necessariamente acessível a todos, menos ainda para professores cujas condições de trabalho implicam em sobrecarga de carga horária, que têm dificuldade ou falta de conhecimentos básicos para acessar a Internet ou, pobreza de recursos (ambos como suas escolas) para reproduzir materiais para seus alunos.

Adriana Villa e Viviana Zenobi (2006) consideram que os mapas são utilizados para a produção de conhecimento e constituem procedimentos que são identificados como métodos ativos que permitem ao aluno despertar a curiosidade, o raciocínio e a atividade criativa. Esta posição supõe um modelo díspar de ensino de cartografia em relação ao usado décadas atrás, que era de natureza mecânica, " como meras operações cognitivas de natureza reprodutiva e em certos casos de exploração; ou seja, uma conceituação não foi buscada a partir de eventos particulares ou peculiares, mas eles próprios já pressupunham explicitamente o conceito ou noção”(Villa, Zenobi. 2006). No entanto, nossa posição é que o uso da memória não deve ser totalmente descartado no AG porque, caso contrário, cai em construtivismo extremo que leva à incompetência espacial e impede o aluno de acessar conhecimentos primários sobre, por exemplo, os nomes da maioria países relevantes, grandes cidades, oceanos, continentes e geoformas geográficas. A cada dia, observa-se com mais frequência nas salas de aula, as dificuldades que os alunos apresentam para a elaboração e interpretação da cartografia. Localizar lugares em um mapa, construir mapas simples, escrever topônimos com precisão - mesmo com letras maiúsculas -, ler um mapa de acordo com suas referências, são problemas reais para os alunos, questão que deve ser referida principalmente pela falta de prática no uso de cartografia.

As competências cartográficas são promovidas com as experiências de aprendizagem, através da interação que os alunos estabelecem com o objeto de conhecimento, e o resultado do domínio de um conjunto de procedimentos, que quanto menos praticados, maior é a probabilidade de conduzirem à incompetência espacial. Os procedimentos cartográficos supõem o domínio de uma série de operações intelectuais ou práticas necessárias para que os alunos se apropriem dos novos conhecimentos.

O que você nota na escola?: Dada a diminuição da carga horária na geografia, a redução no uso da cartografia é notável. Em geral, os alunos do primeiro ano polimodal, por exemplo, não têm habilidades cartográficas suficientemente desenvolvidas, o que pode levar à incompetência espacial.

A ideia renovadora é espacializar o currículo e está ligada à questão de como construir experiências de aprendizagem inovadoras sem cair no mero acúmulo de informações. Por exemplo, através da formulação de projetos de pesquisa escolar ou o desenvolvimento de webquest.

Algumas propostas de inovação em sala de aula

As novas tecnologias de informação e comunicação (TICs) tiveram um impacto notável tanto na Geografia como ciência e na GE. Além da utilização de processadores de texto, planilhas, apresentações para comunicação, bancos de dados, pacotes estatísticos e a Internet, comuns a outras disciplinas; O EG possui imagens de satélite, mapas desenhados por computador e, principalmente, Sistemas de Informação Geográfica. Esses três últimos recursos forneceram ferramentas poderosas para o desenvolvimento inovador de experiências de aprendizagem. Evidentemente, seu processo de divulgação em sala de aula é lento devido a questões relacionadas aos equipamentos dos estabelecimentos de ensino e à formação de professores. No entanto, os livros didáticos do cotidiano incluem imagens de satélite, hoje mais acessíveis pela INTERNET, e também fazem referência a essas novas tecnologias, abrangendo a importância do SIG. Para o restante na WWW é possível encontrar informações geográficas de alto significado educacional.

As TICs não garantem inovação em AG na medida em que estratégias de ensino se limitam à coleta de informações por meio de atividades diretas. "Estaríamos usando um livro muito mais caro" (González Romero, 2005). A oportunidade pedagógica reside na proposição de experiências e projetos que permitam a aplicação da aprendizagem para a compreensão e os princípios de localização, multicausalidade, comparação, correlação, contextualização e multiperspectiva, entre outros.

Assim, por exemplo, a Internet é um recurso didático de alta qualidade educacional, desde que seja utilizada de forma proativa e reflexiva e não no acúmulo de informações. A questão é como usar o enxurrada de informações sem que isso seja mais um obstáculo do que um incentivo à inclusão de inovações. Uma forma de promover o uso racional da INTERNET é a técnica de webquest.


Os webquests são uma nova perspectiva no trabalho em sala de aula com os alunos; modernizar as práticas educacionais e conseguir, entre outras atitudes, que o aluno seja quem gerencia as informações geográficas . É encontrado maciçamente na Internet, mas no desenvolvimento de webquest deve haver transformação da informação (não cortar e colar). Devem ser realizadas em ambiente de trabalho cooperativo, pois são atividades criadas principalmente para os alunos trabalharem em grupos. É uma atividade de pesquisa / investigação voltada para que os alunos obtenham todas ou a maioria das informações que usarão de recursos existentes na Internet. A ideia de webquests inclui outra premissa: que os professores criem seus próprios webquests, adaptados às necessidades de seu grupo de alunos. Além disso, que as produções dos diferentes professores são compartilhadas em diferentes sites da internet. [Vii]

Além disso, a possibilidade de ter o programa gratuito Google Earth (http://earth.google.es/) constitui uma notável inovação no acesso à informação geográfica, que permite observar a Terra como um sistema complexo em três dimensões, como se a visse do espaço sideral, selecionando locais próximos e longe para elaborar experiências significativas de interação de escalas e localização de diversos espaços geográficos que de outra forma seriam muito difíceis de localizar. Acompanhados do professor de geografia, os alunos terão uma visualização única da diversidade espacial da Terra.

Estes e outros recursos tradicionais permitem trabalhar no GA formulando projetos de pesquisa escolar que inclui:

1- A seleção do problema: enunciação de uma ou mais questões ou questões que identificam o problema a ser investigado.

2- A formulação de uma hipótese: é a resposta possível às questões colocadas acima. Esta resposta é uma explicação provisória dos fatos ou processos da investigação escolar.

3- A verificação ou verificação da hipótese: inclui a análise do problema a partir da compilação e interpretação da informação de diferentes fontes e métodos que inclui: o levantamento da área em estudo; consulta de material bibliográfico; a análise e interpretação de dados estatísticos; a preparação de pesquisas e entrevistas com diferentes atores sociais; a interpretação e elaboração de cartografia e outras fontes geográficas.

4- A elaboração das conclusões: através do contraste dos resultados obtidos com a hipótese proposta, pode-se verificar a sua veracidade ou falsidade. Nesse caso, será possível repensar a hipótese.

5- A redação do relatório final: neste documento será considerado o desenvolvimento das várias etapas do projeto e as conclusões a que chegou.

Junto com os projetos de pesquisa escolar, devemos destacar o projetos de aprendizagem de serviço que se constituem numa inovação relacionada com a educação solidária e a construção da cidadania, ainda pouco desenvolvida pelo GE. Os projetos de aprendizagem-serviço estabelecem uma metodologia educativa que promove a solidariedade como conteúdos curriculares e a realização de experiências de aprendizagem que das escolas se projetam para a procura social das comunidades. GE e aprendizagem em serviço convergem em uma série de princípios gerais que devem estar sempre subjacentes à concepção de seus projetos e experiências. Os benefícios da aprendizagem-serviço podem ser considerados por quem planeja o projeto educativo comunitário, apontando no diagnóstico tanto para problemas locais como regionais e nacionais (articulação de escalas geográficas). Na dimensão ambiental, projetos que extrapolam o escopo local pode ter um impacto social muito significativo. Por exemplo, se o estabelecimento de ensino que realiza o projeto está localizado em uma região com alto risco de desertificação ou de inundação, ele pode resolver esses problemas. A comunidade onde se insere a escola é naturalmente afetada pela desertificação ou inundação no seu ambiente mais amplo - em termos territoriais - o que acarreta efeitos negativos na economia regional que, por sua vez, repercutem a nível local. Service-learning é uma metodologia que permite à GE entrar em ação, especificamente referenciada em uma comunidade de referência. Exemplos preparados por escolas argentinas podem ser consultados em Durán (2002) e em http://www.me.gov.ar/edusol (site do Programa de Educação Solidária do Ministério da Educação)

Em outro pólo da questão das inovações na GE, não podemos deixar de mencionar as ligações entre Cinema e EG e Literatura e EG, cada vez mais relevante para abordar questões contemporâneas com abordagens humanísticas, estéticas e éticas.

En el primer caso, debemos reconocer que la importancia innovadora del espacio geográfico cuando es parte de la narración de un film y muchas veces su protagonista. Por ello resulta “arte en movimiento” a través de la luz y según Harvey (1998), la forma artística que posee la mayor capacidad para representar los cruces entre espacio y tiempo. El cine brinda múltiples oportunidades para elaborar experiencias de aprendizaje que permitan alejarnos de la banalización del espacio geográfico al estilo hollywoodense para adentrarnos en propuestas críticas y testimoniales de la relación naturaleza-sociedad, así como en los rasgos más profundos de la geografía humana y la particularidad y rasgos claves de múltiples espacios geográficos[viii].

A modo de ejemplo podemos señalar la excelente propuesta de Akira Kurosawa, en “Dersu Uzala” (1975). En esta ocasión al mensaje de amistad entre un cazador asiático y un capitán ingeniero y geógrafo ruso, se añaden los paisajes siberianos, la tundra y la taiga. También se puede sacar partido de su banda sonora: en la película se combina la música sinfónica con los sonidos originales de la naturaleza, a los que el director japonés otorgó gran importancia como valor estético. Si se elige Dersu Uzala, podría pedirse al alumno que elabore un mapa de Siberia y el norte de Asia, con las características climáticas, la flora y la distribución de su población. Al guión habría que añadir un material auxiliar que ayude al alumno a relacionar la película con el temario.

Entre múltiples ejemplos destacables podemos mencionar, en escueta síntesis, las siguientes películas y su relevancia en relación con contenidos geográficos: Nómadas del viento y la complejidad ambiental del mundo; Baraka y la relación naturaleza – sociedad; Bagdad Café y el desierto norteamericano; El mundo de Apu y la cultura india; Manhattan y la geografía urbana de New York; Babel y mundos contrastantes, la diversidad cultural y la discriminación; Apocalypto y lacivilización maya en decadencia en una naturaleza excepcional; y los nuevos escenarios que se describen en: Taxi Driver (periferias metropolitanas de marginalidad social); Erin Brockowitz (espacios contaminados), Play Time (urbanización y no lugares).

En el caso de la Literatura, no hay duda que es el sustento de información e investigación escolar en geografía, a través de novelas, ensayos y poesías. La literatura enriquece la explicación geográfica acerca de paisajes, ambientes, modos de vidas, etc.; especialmente si se considera el contexto social en que vivieron los autores. Por otra parte, la Literatura compone geografías, hasta tal punto que nuestro conocimiento de los espacios geográficos se trama en innumerables ocasiones gracias a la Literatura. Es un lenguaje de utilidad educativa indispensable que muchas veces no se usa en sus sobresalientes potencialidades. Existe una interrelación indudable entre las obras literarias y los entornos en los que acontecen las historias, magníficamente descriptos; por ejemplo: la meseta castellana y el Quijote, la estepa rusa y las obras de Tolstoi, los bosques meridionales de Chile y la poesía de Pablo Neruda, el paisaje de Yorkshire en Gran Bretaña y Cumbres Borrascosas de Brönte, la región pampeana y el Martín Fierro.

La Geografía brinda una fuente de inspiración para quien escribe y, a su vez, es substancial el papel que juega la Literatura en las descripciones y explicaciones geográficas. La EG en relación con las obras literarias permite la interrelación dialéctica entre el espacio geográfico, los espacios culturales y las sociedades. El uso de las obras de grandes escritores permite obtener excelentes descripciones de los espacios geográficos en términos de la relación sociedad naturaleza y de los contextos geográficos más diversos. Las fuentes literarias constituyen, además, un medio para la enseñanza del espacio subjetivo y el acercamiento al sentido del lugar.

La inserción profunda del cine y la literatura en la EG abre promisorios caminos de innovación.

En síntesis

El aporte perseguido en este artículo apunta a resignificar los nuevos enfoques y paradigmas, las experiencias significativas de los docentes, las tradiciones abandonadas, los procesos de difusión de las innovaciones, los resultados reveladores de la investigación educativa y múltiples otras propuestas y proyectos para recrear la enseñanza de la disciplina geográfica. En tal sentido, precisamos que tradición e innovación no deben ser antinómicas como muchas veces se indica en desmedro de la capacidad de los docentes para enfrentar estas situaciones.

La innovación es una cuestión medular y transita tanto por el itinerario de la mismísima concepción de la Geografía como de los contenidos, habilidades y estrategias docentes que pueden implementarse en la EG.

Existe una circunstancia histórica en relación con la nueva Ley Nacional de Educación vinculada con la EG y las innovaciones en términos de:

“Devolver a los alumnos a través del aprendizaje de la Geografía, la oportunidad de alcanzar capacidades complejas que les permitirán promover su conciencia territorial y ambiental y, en consecuencia, ser en el futuro ciudadanos críticos y participativos.

Restituir a los profesores de Geografía del país la posibilidad de enseñar Geografía y, consecuentemente, trabajar en la disciplina para la que han sido formados y especializados en Institutos Superiores y Universidades de nuestro país y de ejercer su profesión de manera digna y decorosa en relación con los conocimientos adquiridos en el desarrollo de su formación”. [ix]

Este artículo es un aporte para la consecución de tales propósitos.

* Profesora del Instituto Superior de Profesorado Nº 79. Punta Alta. Provincia de Buenos Aires.

Bibliografía

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Notas:

[i]La Ley de Educación Nacional N° 26.206 expresa en el Artículo 15 que El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión (…)” y en el artículo 32 a) que las jurisdicciones garanticen “ La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional”.

[ii]En este sentido se destaca la Declaración internacional sobre la educación geográfica para la diversidad cultural de la Comisión de Educación de la UGI. Seúl. Corea. 2000.

[iii] Durán, Diana. (2006) Aplicación de la entrevista al problema de la implementación de la transformación educativa y curricular en la Educación Geográfica – Nivel Medio (Educación General Básica y Educación Polimodal). Doctorado en Geografía. Universidad del Salvador. Inédito. Durán, Diana (2007) Encuestas sobre “ Innovaciones en las prácticas de aula” a docentes en cursos de capacitación en Punta Alta y Bahía Blanca. Inédito.

[iv] La Ley Nacional de Educación expresa en su artículo 11s) la necesidad de “ Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea”, para lo cual la EG es indispensable.

[v] En este sentido se recomienda la lectura y aplicación de las propuestas del libro “ Corrientes Epistemológicas, metodología y prácticas en Geografía” de Silvia Santarrella de Serer y Marta Campos de la Universidad Nacional del Sur. 2002

[vi]David Perkins y Tina Blythe Perkins, D. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership . “La comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema ; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva ”.

[vii] Ver artículo sobre su uso en: http://educacion.ecoportal.net/content/view/full/65494 (webquest en Educación ambiental). Ejemplos variados de webquest http://www.aula21.net/tercera/listado.htm Ejemplos de webquest sobre ciudades http://www.jaizkibel.net/tic/Webquest/ejemplos. Consultado Julio de 2007.

[viii]Un artículo muy apropiado se puede localizar en http://e-archivo.uc3m.es:8080/dspace/bitstream/ . Julio de 2007.

[ix]Sociedad Argentina de Estudios Geográficos – GÆA. (2006). Aportes al Debate sobre la Ley de Educación Nacional.


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